生徒指導・教育相談・キャリア教育

提要は、生徒指導を「児童生徒が、社会の中で自分らしく生きることができる存在へと、自発的・主体的に成長や発達する過程を支える教育活動」と定義し、課題への指導や援助は「必要に応じて」行うとしています。問題行動への反省の促しだけを指すものではありません。生徒指導は教育課程の内外を問わず全ての教育活動で、全ての教職員が行うもので、生徒指導部だけの活動でもありません。学習指導と並んで重要な意義を持つ働きであり、学習指導のための管理活動とする説明も誤りです。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章

提要は自己指導能力を、深い自己理解に基づき、主体的に問題や課題を発見し、自己の目標を選択・設定して、自発的、自律的、かつ、他者の主体性を尊重しながら、自らの行動を決断し実行する力としています。指示どおりに行動する力ではなく、自ら決める力です。また「他者の主体性を尊重しながら」とあるので、他者と関わらずに一人でやり通す力でもありません。他の児童生徒にきまりを守らせるリーダーの力を指すものでもありません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章

提要が示す実践上の視点は、自己存在感の感受、共感的な人間関係の育成、自己決定の場の提供、安全・安心な風土の醸成の4つです。したがって含まれないのは「教員による一律で厳格な規律の徹底」です。自己存在感の感受は、集団に個が埋没しないよう「大切にされている」と実感できるようにする視点です。共感的な人間関係の育成は、支持的で創造的な学級づくりの土台です。安全・安心な風土は、教職員の支援の下で児童生徒自らがつくり上げることが大切だとされています。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章

提要は、日常の生徒指導を基盤とする発達支持的生徒指導と、組織的・計画的な課題未然防止教育を、先手型の常態的・先行的（プロアクティブ）生徒指導としています。課題早期発見対応と困難課題対応的生徒指導は、事後対応型の即応的・継続的（リアクティブ）生徒指導です。したがって、課題早期発見対応や困難課題対応的生徒指導を含む組み合わせは誤りです。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章

第3層の課題早期発見対応は、課題の予兆行動が見られたり、問題行動のリスクが高まったりしている気になる一部の児童生徒を対象に、深刻な問題に発展しないよう初期の段階で対応します。全ての児童生徒を対象とするのは第1層と第2層です。深刻な課題を抱える特定の児童生徒を対象とするのは第4層の困難課題対応的生徒指導です。4層は児童生徒を対象とした構造で、保護者や地域を対象とした層ではありません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章

課題未然防止教育は、全ての児童生徒を対象に、生徒指導の諸課題の未然防止をねらいとした意図的・組織的・系統的な教育プログラムで、いじめ防止教育、SOSの出し方教育を含む自殺予防教育、薬物乱用防止教育、情報モラル教育、非行防止教室などが当たります。欠席が増え始めた児童生徒への早めの対応は第3層の課題早期発見対応です。関係機関と連携した虐待への継続的な支援は第4層の困難課題対応的生徒指導です。特定の課題を意識しない日々の声かけは第1層の発達支持的生徒指導です。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章

2010年（平成22年）版の提要は、成長を促す指導、予防的な指導、課題解決的な指導の3層構造でした。改訂ではこの構造を発展させ、「成長を促す指導」が第1層「発達支持的生徒指導」と第2層「課題予防的生徒指導：課題未然防止教育」に分けられ、4層になりました。課題解決的な指導に当たる層は第4層の困難課題対応的生徒指導として残っており、廃止されていません。予防的な指導が分けられたのではありません。保護者を対象とする層が加えられたわけでもありません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章

総則は、主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと、個々の児童（生徒）の多様な実態を踏まえ、一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行うカウンセリングの「双方により」発達を支援するよう示しています。この規定は小学校と中学校で同じなので、ガイダンスを中学校だけの進路説明会とするのは誤りです。カウンセリングもSCだけでなく教職員が行うものです。ガイダンスとカウンセリングの説明を入れ替えた選択肢も誤りです。どちらか一方を選ぶのではなく、双方で支援します。

根拠：小学校学習指導要領（平成29年告示）・中学校学習指導要領（平成29年告示） 第1章総則 第4の1(1)、生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 1.3.3

提要は、個別指導には「集団から離れて行う指導」と「集団指導の場面においても個に配慮すること」の二つの概念があるとしています。授業など一斉の活動の中で個に応じて配慮することも個別指導です。問題行動の際の別室指導や放課後の補充指導だけに限られません。また、提要は集団指導と個別指導を、集団に支えられて個が育ち、個の成長が集団を発展させるという相互作用で捉えており、個別指導を控えるべきものとはしていません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章

提要は、教育相談は生徒指導から独立した教育活動ではなく、生徒指導の一環として位置付けられ、その中心的役割を担うものとしています。SCだけの専門業務ではなく、教育相談コーディネーター、担任、SC、SSWなどがチームで進めます。また、事後の個別対応だけでなく、未然防止、早期発見、早期支援・対応から再発防止まで一貫した支援が求められています。担任が関わらないという説明も誤りで、担任は児童生徒に最も近い立場で教育相談に関わります。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章・第3章

提要は、教育相談の目的は児童生徒が将来において社会的な自己実現ができるような資質・能力・態度を形成するよう働きかけることで、この点で生徒指導と共通するとしています。そのうえで、生徒指導は集団や社会の一員として求められる資質や能力を身に付けるよう働きかける発想が強く、教育相談は個人の資質や能力の伸長を援助する発想が強いと説明しています。説明を入れ替えた選択肢は誤りです。教育相談も将来の自己実現を目指すので、目の前の悩みだけが目的ではありません。提要は両者を一体化させ、全教職員が一致して取り組むよう求めています。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章・第3章

提要は、①指導や援助の在り方を教職員の価値観や信念から考えるのではなく、児童生徒理解（アセスメント）に基づいて考えること、②あらゆる場面に通用する方法は存在しないと理解し、柔軟な働きかけを目指すこと、③時間的視点を持つこと、の3つを求めています。したがって、教職員の価値観や信念に基づいて決めるという選択肢が適切でないものです。経験が豊かでも、根拠はアセスメントに置きます。他の3つは提要が示す姿勢そのものです。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章・第3章

提要は、定期相談について、5分程度の面接であっても継続することで、「定期相談のときに相談できる」という安心感の形成と信頼関係の構築に効果的に作用するとし、受容的かつ共感的に傾聴することを求めています。兆候のある児童生徒だけを長時間呼び出すものではありません。書面で回答させるのは「質問紙調査」という別の方法です。担任などの教職員が行う面接であり、SCだけが行い担任に知らせないことを原則とするものでもありません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章・第3章

スクリーニング会議は、教育相談コーディネーター、生徒指導主事、特別支援教育コーディネーター、養護教諭、SC、SSWなどが集まり、リスクの高い児童生徒を見いだし、必要な支援体制を整えるための会議です。悩みや不安を抱える児童生徒を広く網に掛けるようにスクリーニングし、基準を決めておくこと、担任以外も対象を認識しておくことが重要とされます。特定の児童生徒の支援計画を作るのはケース会議です。担任一人の作業ではなく、担任の抱え込みを防ぐための仕組みです。問題行動を起こした児童生徒だけに絞るのではなく、広く対象を拾います。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章・第3章

提要は支援チームの形態として、担任に生徒指導主事や学年主任、教育相談コーディネーター等を加えた最小の「機動的連携型支援チーム」、校務分掌や学年を超えた「校内連携型支援チーム」、学校と関係機関等で構成される「ネットワーク型支援チーム」を示しています。関係機関を含むのはネットワーク型です。機動的連携型と校内連携型は校内のメンバーによるチームです。「学年会議型支援チーム」という形態は提要には示されていません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章・第3章

BPSモデルは、児童生徒の課題を、生物学的要因、心理学的要因、社会的要因の3つの観点から検討するアセスメントの方法です。提要は不登校の例で、生物学的要因を「発達特性、病気等」、心理学的要因を「認知、感情、信念、ストレス、パーソナリティ等」、社会的要因を「家庭や学校の環境や人間関係等」としています。したがって答えは社会的要因です。「教育的要因」はBPSモデルの3つの観点に含まれていません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章・第3章

学校教育法施行規則第70条は、「中学校には、生徒指導主事を置くものとする」とし（主幹教諭や主務教諭〔2026年4月1日施行の改正で追加〕を置くとき、その他特別の事情のあるときは、置かないことができます）、生徒指導主事は指導教諭又は教諭をもって充て、校長の監督を受けて生徒指導に関する事項をつかさどると定めています。小学校には生徒指導主事の規定はなく、提要によると、校務を分担する主任等を置くことができるという第47条を受けて、生徒指導部や生徒指導主任等を置いています。小学校と中学校を入れ替えた選択肢や、両方に必置とする選択肢は誤りです。校長や教頭を充てるという規定もありません。

根拠：学校教育法施行規則（e-Gov法令検索） 第47条・第70条、生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 3.2.1

学校教育法施行規則は、第65条の3で「スクールカウンセラーは、小学校における児童の心理に関する支援に従事する」、第65条の4で「スクールソーシャルワーカーは、小学校における児童の福祉に関する支援に従事する」と定め、第79条で中学校に準用しています。心理と福祉を入れ替えた選択肢は誤りです。規定は小学校の規定として置かれ、中学校に準用されているので、中学校だけという選択肢も誤りです。提要は、学校配置のSCやSSWは教職員として位置付けられ、校長の指揮監督の下で職務を行うとしています。

根拠：学校教育法施行規則（e-Gov法令検索） 第65条の3・第65条の4・第79条、生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章注4・10.2.2

定義は「何らかの心理的、情緒的、身体的あるいは社会的要因・背景により、登校しない、あるいはしたくともできない状況にあるため年間30日以上欠席した者のうち、病気や経済的な理由による者を除いたもの」です。基準は「連続して」ではなく「年間」の欠席日数です。日数は60日ではなく30日です。病気や経済的な理由による欠席は除くので、含めるとする選択肢も誤りです。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第10章（10.1.1）、文部科学省「令和6年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要（不登校抜粋版）」

提要は、確保法では、不登校は多様な要因・背景により結果として不登校になっているということであり、その行為を「問題行動」と判断してはならないという点が前面に出されていると説明しています。本人や家庭に原因がある問題行動とする選択肢はこれと逆です。支援の目標は学校復帰という結果だけではなく社会的自立であり、やみくもな登校刺激は勧められていません。また提要は、不登校を教育の観点のみで捉えて対応することには限界があるとし、関係機関との連携によるネットワーク支援の重要性を挙げています。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第10章（10.1.2）

提要は、支援の目標を、将来、児童生徒が精神的にも経済的にも自立し、豊かな人生を送れるような社会的自立を果たすことだとし、「学校に登校する」という結果のみを目標にするのではないとしています。学級復帰や欠席日数の減少だけを最重要とする選択肢は誤りです。一方で、提要は「待つ」だけでなく状況に応じた働きかけの重要性も述べており、一切働きかけないという選択肢も不適切です。学業の遅れはリスクの一つですが、課題の量を増やすことが目標なのではありません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第10章（10.1.4）

提要は、ここでいう社会的自立は、依存しないことや支援を受けないということではなく、適切に他者に依存したり、自らが必要な支援を求めたりしながら、社会の中で自己実現していくという意味だとしています。したがって、支援を受けずに一人で生活することとする選択肢は誤りです。提要は進路として高校進学、高卒認定試験、就職など多様な道を挙げており、すぐの就職や、在籍校の卒業という一つの形に限定するものではありません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第10章（10.1.4）

提要は、学校外の公的機関や民間施設での学びを、一定の要件の下、校長の判断により指導要録上の出席扱いとすることができるとしています。要件には、保護者と学校との間に十分な連携・協力関係があること、民間施設の相談・指導が適切かを、ガイドラインを参考に校長が教育委員会等と連携して判断すること、施設に通所又は入所して相談・指導を受けることなどがあります。教育委員会が一律に決めるのではなく、教育委員会は校長と連携する立場です。保護者の申告や施設の証明だけで自動的に出席扱いになるものでもありません。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第10章（10.1.2、注116）

学びの多様化学校は、いわゆる「不登校特例校」の名称として、令和5年8月に文部科学大臣が決定しました。学校教育法施行規則第56条（中学校は第79条で準用）などにより、不登校児童生徒の実態に配慮して、教育課程の基準によらない特別の教育課程を編成できます。夜間に授業を行う学校は夜間中学で、別のものです。教育委員会が設置する学習支援・相談の施設は教育支援センターです。学びの多様化学校は学校教育法上の学校で、民間のフリースクールの認定制度の名称ではありません。

根拠：文部科学省「学びの多様化学校」名称決定の資料（令和5年8月31日）、学校教育法施行規則（e-Gov法令検索） 第56条・第79条、生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 10.1.2

第13条は、国及び地方公共団体は、不登校児童生徒が学校以外の場において行う多様で適切な学習活動の重要性に鑑み、個々の不登校児童生徒の休養の必要性を踏まえ、その状況に応じた学習活動が行われるよう、児童生徒や保護者への情報提供、助言その他の支援に必要な措置を講ずる、と定めています。早期の学校復帰を踏まえるという文言はありません。保護者の就労や収入、学力調査の結果も、この条文が踏まえるものとしては挙げられていません。

根拠：義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律（e-Gov法令検索） 第13条

提要は、平成4年の通知「登校拒否問題への対応について」の中で、「不登校はどの子にも起こりうる」という視点と、「やみくもに登校刺激を与えるのではなく、待つことが大切」ということが強調されたと説明しています。特定の性格の子にだけ起こるという見方は、「どの子にも」と逆です。原因を家庭に限定する視点も示されていません。強い登校刺激を基本とする選択肢も、この通知の考え方と逆です。なお、その後は「待つ」だけでなく、状況を見極めた働きかけが重要とされました。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第10章（10.1.1）

令和6年度調査では、小学校137,704人、中学校216,266人、合計353,970人で、12年連続で増加し過去最多でした。したがって減少に転じたという選択肢は誤りです。中学校の人数が小学校を上回っています。児童生徒1,000人当たりでは38.6人（前年度37.2人）で、約3.9人ではありません。この数字は2026年10月時点で公表されている最新の調査結果で、毎年更新されます。

根拠：文部科学省「令和6年度 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要（不登校抜粋版）」

文部科学省は、キャリア教育を「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」と説明しています（平成23年1月の中央教育審議会答申の定義）。キャリア教育は社会的・職業的自立の「基盤となる」能力や態度を育てるもので、特定の職業に必要な知識や技能を育てることを指すものではありません。キャリア教育は小学校から学校の教育活動全体で行うもので、中学3年の進路決定だけではありません。職場体験活動は手段の一つで、特定の職業の技能習得が目的ではありません。

根拠：文部科学省「キャリア教育」

基礎的・汎用的能力は、平成23年の中央教育審議会答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」で示された、「人間関係形成・社会形成能力」「自己理解・自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプランニング能力」の4つです。したがって含まれないのは「情報活用能力」です。情報活用能力は、学習指導要領の総則で言語能力などとともに「学習の基盤となる資質・能力」として示されているもので、基礎的・汎用的能力の4つとは別です。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第2章 注20（中央教育審議会答申、平成23年）

総則は、児童（生徒）が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、「特別活動を要としつつ各教科等の特質に応じて」キャリア教育の充実を図るよう示しています。この規定は小学校と中学校で共通です。総合的な学習の時間、道徳科、社会科もそれぞれの特質に応じてキャリア教育に関わりますが、「要」とされているのは特別活動です。

根拠：小学校学習指導要領（平成29年告示）・中学校学習指導要領（平成29年告示） 第1章総則 第4の1(3)

中学校の総則は、キャリア教育の充実に続けて、「その中で、生徒が自らの生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育活動全体を通じ、組織的かつ計画的な進路指導を行うこと」と示しています。この一文は小学校の総則にはありません。提要は、このことから「キャリア教育の中に進路指導が包含されて」いると説明しており、進路指導の方が広いとする選択肢は逆です。また、進路指導は学校の教育活動全体を通じて組織的・計画的に行うもので、3年生の担任だけが行うものではありません。

根拠：小学校学習指導要領（平成29年告示）・中学校学習指導要領（平成29年告示） 第1章総則 第4の1(3)、生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 1.1.3

学級活動(3)の項目は、小学校が「ア 現在や将来に希望や目標をもって生きる意欲や態度の形成」「イ 社会参画意識の醸成や働くことの意義の理解」「ウ 主体的な学習態度の形成と学校図書館等の活用」、中学校が「ア 社会生活、職業生活との接続を踏まえた主体的な学習態度の形成と学校図書館等の活用」「イ 社会参画意識の醸成や勤労観・職業観の形成」「ウ 主体的な進路の選択と将来設計」です。「主体的な進路の選択と将来設計」は中学校だけの項目です。社会参画意識の醸成、学校図書館等の活用、主体的な学習態度の形成は、小学校と中学校の両方に含まれています。

根拠：小学校学習指導要領（平成29年告示）・中学校学習指導要領（平成29年告示） 特別活動 学級活動 2(3)

生徒指導提要によると、キャリア・パスポートは、児童生徒が、小学校から高等学校までのキャリア教育に関わる諸活動について、特別活動の学級活動及びホームルーム活動を中心として各教科等と往還し、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり振り返ったりしながら、自身の変容や成長を自己評価できるよう工夫されたポートフォリオです。学習指導要領の学級活動(3)の「活動を記録し蓄積する教材等」に当たります。成績や出欠の公式記録は指導要録で、キャリア・パスポートではありません。事業所が書く証明書でも、就職希望者だけの書類でもなく、小学校から全ての児童生徒が使います。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第9章 注108、文部科学省「キャリア・パスポート」、小学校学習指導要領（平成29年告示）・中学校学習指導要領（平成29年告示） 特別活動 学級活動 3(2)

学校教育法施行規則第71条は、中学校には進路指導主事を置くものとし（進路指導主事の担当する校務を整理する主幹教諭、又は2026年4月1日施行の改正で加わった主務教諭を置くときは、置かないことができます）、進路指導主事は指導教諭又は教諭をもって充て、校長の監督を受け、生徒の職業選択の指導その他の進路の指導に関する事項をつかさどり、当該事項について連絡調整及び指導、助言に当たると定めています。小学校には進路指導主事の規定はありません。校長が兼ねるという規定や、外部の専門家を充てるという規定もありません。

根拠：学校教育法施行規則（e-Gov法令検索） 第71条

中学校の学校行事の「勤労生産・奉仕的行事」は、勤労の尊さや生産の喜びを体得し、職場体験活動などの勤労観・職業観に関わる啓発的な体験が得られるようにするとともに、ボランティア活動などの社会奉仕の精神を養う体験が得られるようにする、と示されています。小学校の勤労生産・奉仕的行事には職場体験活動の例示はなく、勤労の尊さや生産の喜び、ボランティア活動などが示されています。儀式的行事、文化的行事、健康安全・体育的行事には職場体験活動は示されていません。

根拠：中学校学習指導要領（平成29年告示）・小学校学習指導要領（平成29年告示） 特別活動 学校行事 2(5)

提要は、生徒指導と同様に児童生徒の社会的自己実現を支える教育活動としてキャリア教育があり、両者の相互作用を理解して一体となった取組を行うことが大切だとしています。いじめや暴力行為などへの対応でも、児童生徒の反省だけでは再発防止力は弱く、自他の人生への影響を考えること、自己の生き方を見つめること、将来の夢や進路目標を明確にすることが重要だとし、両者は深い関係にあると述べています。別々に進めるという選択肢や、反省だけで十分とする選択肢は誤りです。キャリア教育は小学校の総則にも示されています。

根拠：生徒指導提要（令和4年12月、文部科学省） 第1章（1.1.3）